Ingår i temat
Läsa och skriva i NO
Läs senare

”Hjälp eleverna in i läroboken”

- Oftast lämnar vi eleverna ensamma med läroboken. Det drabbar inte minst de svaga eleverna, säger Ulla Ekvall, som studerar läroböcker i kemi.

25 Nov 2009

NO-texter är de skoltexter som är svårast för eleverna att ta sig in i, visar tidigare forskning. De ligger långt ifrån elevernas eget skrivande och även från andra, mer berättande, texter i skolan.  

Till sin karaktär är de naturvetenskapliga texterna ofta informationstäta, med långa, komplicerade meningar. Många verb är substantiverade, det vill säga har gjorts till substantiv, vilket gör dem svårare att ta till sig. Passivformer av verben är vanliga, former som "förångas" och "tillsätts". Dessa saknar subjekt, vilket betyder att meningarna blir opersonliga och distanserade.  

Det är ämnesläraren som ska få eleverna att tillägna sig det specifika ämnesspråket, poängterar Ulla Ekvall, professor i svenska språket. Eleverna måste få hjälp in i kemitexten eller NO-texten.  

– Det kan vara lätt att tro att bara eleverna uppnått en viss läsfärdighet så klarar de att läsa alla slags texter. Men de måste gradvis få vänja sig vid texterna.  

Ulla Ekvall deltar i ett tvärvetenskapligt forskningsprojekt, där svenska forskare undersöker varför finlandssvenska elever lyckas bättre än svenska i kemi. Själv analyserar hon läroböcker. Den kemibok hon hittills tittat på används i finlandssvenska skolor, men liknar svenska böcker. Den är ganska anpassad till eleverna, författarna försöker att vara konkreta, de använder korta meningar med aktiva verb. De långa ord som används är ofta facktermer som måste introduceras. 

Problemet här är snarare det som inte sägs i texten, de luckor som finns, anser Ulla Ekvall. Författarna missar lätt att förklara vissa led, vilket faktiskt kan göra texten obegriplig för läsaren.  

Hon ger ett läroboksexempel på ett avsnitt om jonbindning, där texten först beskriver hur en elektrisk laddning bildas, så att natrium- och kloridjonerna binds samman. I nästa stycke talar författarna om andra elektriska attraktionskrafter som packar ihop jonerna till kristaller. Ingenstans förklaras dock dessa nya attraktionskrafter för läsaren. Läser man noga så går det inte att förstå, menar Ulla Ekvall. En kemilärare upptäcker det förmodligen inte, eftersom hon eller han redan har förkunskapen och vet varför. Men för eleverna ställer luckorna till problem.  

– Man kan lämna en lucka ibland, om det blir för avancerat att förklara – men då ska man tala om att man lämnar en lucka!  

Samspelet mellan text och bilder fungerar inte heller bra. I brödtexterna finns sällan hänvisningar till bilderna, och bildtexter saknar ofta koppling till brödtexten. Ibland hänger inte ens bildtexten ihop med bilden, som när författarna skriver om naturen i en bildtext, medan bilden visar en glaskolv. Några gånger saknas bildtexter helt. 

Hon ger fler exempel på brister som gör det svårt för eleverna. Inledningen av ett kapitel kan hjälpa läsaren att förstå vad kapitlet handlar om. I den undersökta boken använder författarna centrala begrepp i inledningen som man glömmer att introducera. De talar till exempel om att det finns olika slags föreningar, men hur många och vilka de är får läsaren själv leta sig fram till.  

Att ord och begrepp används stringent är också viktigt. I ett och samma stycke använder författarna lite slarvigt ordet "byggstenar" för begrepp på olika nivåer, som elektroner, atomer och molekyler, vilket förvirrar läsaren.  

Den mest centrala texten i kemiklassrummet är läroboken, enligt Ulla Ekvall. Andra viktiga texter är planschen med periodiska systemet och, inte minst, lärarens egna anteckningar på tavlan. Många lärare verkar dock förhålla sig ganska fritt till läroboken i kemi under lektionerna. Kanske för att de vill göra andra prioriteringar än boken. Kanske för att de tycker att läroboken är för svår för eleverna.  

– Det kan vara en lösning på att boken är dålig. Men så länge läraren använder sig av boken måste eleverna få hjälp.  

I stället berättar lärarna mycket själva, och de gör egna, strukturerade anteckningar på tavlan. Inte sällan bildar lärarens text på tavlan ett slags ?minibok?, som eleverna förväntas skriva av. Denna minibok blir en kortfattad sammanfattning av viktiga basfakta som kan vara bra att ha, medger Ulla Ekvall. Men där finns inte plats för några längre förklaringar.  

Om kemiboken är väldigt dålig kan läraren förstås välja att lämna den helt och förklara allt muntligt. Problemet blir då att eleverna inte får ta del av ämnestexterna.  

– Kanhända klarar de provet, men de missar att läsa och att skriva naturvetenskapligt.  

Man kommer inte ifrån att eleverna måste lära sig ämnesspråket i kemi, menar hon. Vardagsspråket och de egna orden räcker möjligen till ytligare faktakunskaper. Men ska man reflektera djupare måste man tillägna sig språket. 

Som kemi- eller NO-lärare måste man inte vara språkspecialist. Men det finns mycket man kan göra, påpekar Ulla Ekvall. En bra början kan vara att lusläsa de lärobokstexter man låter eleverna läsa. Där finns ofta fler luckor och fällor än man ser vid första anblicken. Man kan kontrollera att man gått igenom alla ord som finns i texten. Om något stycke är särskilt svårt eller obegripligt, så kanske eleverna kan hoppa över det. Det är också viktigt att titta på vad bilder och bildtexter förmedlar.  

Delar av lärobokstexten kan man gärna läsa högt tillsammans med eleverna, och prata om vad som är typiskt och diskutera vad som är svårt.  

– Men det behöver man ju inte göra som inledning. Det kan lika gärna vara som avslutning på ett område.  

Hon tipsar också att man kan samarbeta med svenskläraren. Det måste inte vara långvarigt, betonar hon – det kan räcka med en kort period eller ett gemensamt projekt för att väcka medvetenhet om texten.  

För Ulla Ekvall hänger läsning och skrivning intimt ihop.  

– På sikt måste man in i skrivande i olika slags texter, i olika ämnesgenrer. Man skriver sig till förståelse i ämnet.

Alla artiklar i temat Läsa och skriva i NO (12)

ur Lärarförbundets Magasin