Läs senare

Planera undervisning – inte lärande

13 Okt 2014

Foto: Nicke JohanssonDe senaste åren har jag varit inblandad i ett projekt om matematikundervisning i förskole­klassen. Barnen arbetar själva och i par med ett gemensamt problem och dokumenterar med teckningar. Sedan resonerar och diskuterar hela gruppen vad de har gjort och hur de dokumenterat. En sak som gör upplägget lite ovanligt är att vi inte bygger varje under­visningscykel på lärandemål. Det finns speciella skäl för det beslutet.

För det mesta lär vi oss saker utan att någon har bestämt vad vi ska lära oss. Det bara händer. Varje situation vi deltar i ger erfarenheter som vi lär oss av. Men skolan regleras av läroplaner och det som ska läras är bestämt på förhand. Denna organisation av lärandet ställer höga krav på lärare, som måste planera och genomföra situationer ur vilka eleverna kan lära sig just de utvalda kunskaperna. 

Matematikens natur, samt traditionen att låta läroböcker styra undervisningen, leder till att matematiken – i högre grad än andra skolämnen – framstår som ”linjär”. Lärandet av något antas enbart kunna ske när eleven har en väl definierad mängd förkunskaper. Då ligger det nära till hands att bygga undervisningen på att eleverna ska nå en på förhand definierad serie av lärandemål.

Det här innebär fördelar för undervisningen. Ju mer linjär man tänker sig progressionen från ett moment till ett annat, desto enklare blir undervisningen att planera. Det blir också enklare att hålla ordning på elevernas lärande. Men det finns nack­delar som alla lärare känner till.

Den naturliga variationen i vad elever kommer att lära sig på samma lektion gör det svårt att hålla ihop en hel klass. Lärande är personligt och oberäkneligt. Om det inte kontinuerligt finns extra resurser för dem som behöver, är det mycket svårt att få alla elever med på samma tåg. Trots ambitioner om motsatsen så ökar skillnaderna mellan elevernas prestationer under skoltiden. Effekten är dessutom starkast för den mest lågpresterande gruppen. Min hypotes är att de ökande skillnaderna är svårare att undvika om lärandet organiseras linjärt.

Även i förskoleklassprojektet hamnade lärarna i detta dilemma. Skulle de, även om inte alla hade lärt sig det förväntade, gå vidare till nästa moment? Vår lösning blev att inte knyta ett specifikt lärande till varje lektion. Lärarens uppgift blev i stället att se till att alla elever fick berätta om sina erfarenheter och få sina uppfattningar utmanade i samtal med andra.

Jag tycker att det är intressant att tänka på begreppsutveckling i matematik på ett mindre linjärt sätt. Den holländske matematikern Hans Freudenthals teori om ”progressiva” och ”retrospektiva” schematiseringar är ett sådant försök. Enkelt uttryckt går den ut på att – tidigt – plantera idéer om begrepp som man normalt möter långt senare. Sam­tidigt används nyförvärvade kunskaper systematiskt för att kasta nytt ljus på tidigare kunskaper. Detta kräver naturligtvis en mycket strukturerad och genomtänkt undervisning. Men i stället för en strukturerad serie av lärandemål innebär det en strukturerad serie av möten med ett begrepp. I olika skepnader och i olika sammanhang. Det är faktiskt en annan sak.

Namn Ola Helenius
Titel Lektor i matematik vid Örebro universitet, biträdande föreståndare för NCM i Göteborg
Åsikt Strukturerad under­visning är inte samma sak som strukturerat lärande

ur Lärarförbundets Magasin