Läs senare

Svårt att tolka och bedöma förmågorna

Det nya betygssystemets betoning av förmågor har inte gynnat vare sig lärare eller elever, anser bedömningsexperten Per Måhl. Anders Jönsson, professor i didaktik, anser däremot att förmågorna kan vara ett steg i rätt riktning. Bedömningen har dock blivit mer komplex.

24 Okt 2016

Det är nu fem år sedan Lgr 11 och det senaste betygssystemet infördes, där bedömning av elevernas förmågor betonas. Tanken var att det skulle bli tydligare både vad eleverna skulle kunna och hur de skulle bedömas.

Men så har det inte blivit, enligt Per Måhl, lärare, bedömningsexpert, föreläsare och fortbildare. Sedan 1990 har han arbetat med bedömning och betygsättning, bland annat på Skolinspektionen.

Han är inte entusiastisk inför den, som han ser det, ensidiga betoningen av förmågorna i Lgr 11 och diskussionerna kring dem.

– Jag uppfattar inte att det har fått några positiva konsekvenser när det gäller tydlighet och elevinformation. Det är inte heller så att lärarna bättre förstår vad de ska göra, säger han.

Slutsatserna bygger han på vad han möter när han föreläser för och hand­leder ämnes- och arbetslag. Tillsammans med lärare arbetar han med vad han kallar utvecklingsarbeten, gemensamma planeringar av undervisningen. Det kräver att man läser och tolkar kursplaner till ett visst arbetsområde.

– Betoningen på förmågor löser väldigt få problem. Den kan i stället ge upphov till teoretiska debatter lärare emellan om vad en viss förmåga betyder.

Per Måhl är övertygad om att lärare numera ägnar mer tid åt bedömning, men att den tiden inte gynnar eleverna. De anvisningar man fick 2011 har gett upphov till väldigt många tolkningsfrågor och diskussioner lärare emellan, på ett ganska abstrakt plan.

– Min uppgift som lärare är att kommunicera med mina 13–14-åringar om vad vi håller på med, och varför. Då behöver man vara mer konkret och just den pusselbiten har man inte lyckats med efter 2011.

En annan aspekt är att kunskaps­kraven faktiskt växlar och ser ganska olika ut i olika ämnen.

– Lärare möter skilda svårigheter när de ska ge sig i kast med att tolka kunskaps­kraven, beroende på hur de är strukturerade och skrivna i ett visst ämne.

Matematik, teknik och de naturvetenskapliga ämnena har sinsemellan rätt olika kunskapskrav. NO-ämnena innehåller ganska många så kallade content standards, innehållsliga standarder. De tenderar att bli överlastade, anser Per Måhl, och är snarast att betrakta som ”önskelistor” för vad lärare ska hinna med att undervisa om.

Men de verkliga svårigheterna finns inom matematiken, menar han.

– Kunskapskraven i matematik har ytterst få, och vaga, innehållsdelar. De handlar mest om att elever ska kunna lösa problem, redovisa sina tankegångar, hantera rutinuppgifter och andra sådana formuleringar, som egentligen inte anger innehållet.

Kunskapskraven är skrivna på ett så öppet sätt att de blir svårare att tolka, menar han. Lärare kan göra olika tolkningar – utan att någon gör fel. Per Måhl skulle önska att kraven reviderades.

– Min uppfattning är att det vore bättre om kunskapskraven i matematik hade varit innehållsligt mer tydliga. Det skulle ha hjälpt lärarna mer. I stället får de nationella proven en för stor betydelse.

Han vill dock markera att det finns bra kunskapskrav som stämmer väl med vad lärare anser är rimligt att bedöma och som ger god vägledning. Av matematik, i NO-ämnena och teknik tror han att teknik har de mest lättolkade.

– Kunskapskraven i teknik är innehållsligt tydliga. Det är ingen överlastad önskelista utan innehåller några saker som lärare nog anser är viktiga och relevanta – ja, de är bra.

Anders Jönsson, professor i didaktik med inriktning på naturvetenskaperna, Högskolan Kristianstad, har delvis en annan bild av läget. Han vill dock betona att man inom forskningen ännu inte vet hur Lgr 11 har påverkat bedömningen, eftersom inga större, kartläggande studier hittills är genomförda.

– Jag skulle tro att den största förändringen är att många fler lärare har börjat försöka bedöma hur elever använder sina kunskaper, i stället för att bara bedöma begrepps- eller faktakunskaper. Det är något som Lgr 11 har gjort väldigt, väldigt tydligt.

Det är i alla fall vad många lärare nämner. Men om man skulle se till vad de faktiskt gör, så kanske de nya kriterierna i praktiken inte har fått så extremt stort genomslag överallt, tror han.

Även Anders Jönsson är övertygad om att lärare ägnar mer tid åt bedömning nu än före Lgr 11. Det har flera orsaker, bland annat ett ökat fokus på summativa bedömningar, nationella prov och tidigare betyg.

– Och ska man bedöma andra kunskapsformer än bara fakta- och begreppskunskap, så är det mer tidskrävande och mycket jobbigare.

Som han ser det har det blivit svårare att bedöma, framför allt för att det som ska bedömas är mer komplext. Och det är något som många lärare fortfarande står handfallna inför, eftersom de inte är vana vid och utbildade för det.

Anders Jönsson pekar på att flera utredningar visar att vad som inte riktigt har fungerat är just tolkningen av kursplanerna.

– Tanken var ju att Lgr 11 skulle bidra till tydlighet. Men med allt stödmaterial, som har getts ut för att förtydliga det som egentligen skulle vara förtydligande, så kan man ifrågasätta hur mycket klarare det faktiskt har blivit.

Både Anders Jönsson och Per Måhl talar om att de standardiserade så kallade värdeorden i Lgr11, som skulle vara likartade mellan ämnena, har medfört att många lärare i stället inte känner igen sig.

– Den som är skolad i naturvetenskaperna har en ganska god bild av vad det innebär att en elev är duktig i NO. Men känner man inte igen sig i de kvaliteter som ska bedömas kan man inte använda sina kunskaper. Det skapar förvirring, säger Anders Jönsson.

Han understryker att mycket forskning pekar mot att hur vi lär är beroende av sammanhang och ämne. Men i Lgr 11 finns ju tanken att eleverna ska lära sig att känna igen vissa värdeord oberoende av ämne.

– Det har ju också gynnat den här typen av idéer, som ”the big five” – att det skulle finnas generella, ämnesöverskridande kompetenser. Men den empiriska forskningen pekar åt andra hållet, att det faktiskt är annorlunda att resonera eller analysera i matte än vad det är i NO eller i språk. Så jag tror att idéer om generella förmågor krockar lite med verkligheten och kanske inte alltid hjälper på det sätt som det var tänkt.

ur Lärarförbundets Magasin