Läs senare

Tydlighet och språk viktigt på lågstadiet

Vad händer på matematiklektionerna och vad lär sig eleverna? Margareta Engvall har identifierat fyra olika typer av klassrum.

02 Mar 2014
Tydlighet och språk viktigt på lågstadiet
Foto: Susanne Lundbäck

– Den allmänna bilden av matematik­undervisning är att läraren håller en genomgång följt av ensamarbete i boken. Min ambition var att ge en mer nyanserad bild av hur det ser ut, säger Margareta Engvall.

I avhandlingen Handlingar i matematikklassrummet har hon filmat, studerat och analyserat lågstadielärares undervisning i addition och subtraktion i fem olika klasser under våren i årskurs 2 och hösten i årskurs 3. Även om undervisningarna verkar ganska lika, visar en närmare granskning att det också är mycket som skiljer mellan olika klassrum. Med utgångspunkten i de förmågor som anges i Lgr 11 – metod- och beräkningsförmåga, begreppsförmåga, problemlösningsförmåga, resonemangsförmåga och kommunikationsförmåga – har Margareta Engvall sållat ut fyra klassrumstyper:

– I det jag kallar för det procedurinriktade klassrummet ligger nästan allt fokus på metod- och beräkningsförmåga. Här presenterar läraren matematiken i form av regler som eleverna får lära sig och jobba efter, säger hon.

I det procedur- och begreppsinriktade klassrummet står elevernas begreppsförmåga mer i fokus medan läraren i det procedur- och kommunikationsinriktade klassrummet dessutom jobbar explicit med att utveckla kommunikativ förmåga.

– Eleverna får utgå från sig själva och även använda olika typer av laborativt material. Fokus ligger på att de ska diskutera tillsammans och redovisa vad de kommit fram till inför klassen, säger Margareta Engvall.

Den sista klassrumstypen karaktäriseras av att läraren försöker utveckla ett professionellt matematiskt språk hos eleverna, men även i större utsträckning än i de övriga klassrummen uppmuntrar dem att argumentera för sina lösningar.

– Det kallar jag för det begrepps- och argumentationsinriktade klassrummet, säger hon. Här lämnas inte eleverna åt sig själva i sin kommunikation utan får träna på sin argumentationsförmåga i samarbete med andra under stort lärarstöd.

Resultatet visar att ju fler undervisningsmetoder läraren använder, desto större möjlighet får eleverna att utveckla förståelse och förmåga att hantera matematik. Det handlar inte bara om arbetsformer utan att de innehållsligt får möta matematiken på olika sätt exempelvis genom att reflektera, kommunicera, använda laborativt material och aktivt delta i genomgångar.

– Memorera regler kan fungera till en början, säger Margareta Engvall. Men det innebär ett begränsat kunnande och ger inte den grund som eleverna behöver när de några år senare möter matematik som är mer avancerad.

Därför är det viktigt att eleverna görs medvetna om vad de håller på att lära sig, snarare än vilken sida de är på i matte­boken, menar hon.

– Det kan vara enkla saker som att läraren är tydlig med delmålen: ”I dag ska vi jobba med tiokamraterna. När lektionen är slut ska vi kunna para ihop tal som blir tio.”

Ett språkutvecklande arbete är också betydelsefullt för den matematiska förståelsen. Här kan och bör läraren föregå med gott exempel.

– Om läraren själv använder ett profess-ionellt språk får eleven höra de korrekta begreppen i sitt sammanhang. När eleven säger: ”Jag la ihop femman och tvåan” kan läraren förtydliga: ”Du adderade entalen alltså – bra!”

En elevinriktad och kommunikativ undervisning ställer dock mycket högre krav på lärarens matematiska och didaktiska kunnande. Eftersom läraren måste vara beredd på olika lektionsscenarier krävs också mer utrymme för förberedelser, bearbetning och reflektion och för kollegiala diskussioner. Ansvaret för att läraren verkligen får tid till detta ligger främst hos skolledaren, anser Margareta Engvall.

– Även om jag ser många fördelar med en kommunikationsinriktad undervisning är det inte helt enkelt att vara lärare i ett sådant klassrum, säger hon. Man måste vara oerhört väl förberedd men också inlyssnande och på alerten för att eleverna ska få den stöttning de behöver.

Samtidigt möter Margareta Engvall många lärarstuderande som känner stor ångest inför matematiken och hur de ska lyckas lära elever något de själva tycker är svårt.

– Vi har alla erfarenheter från vår egen skolgång. Som professionell lärare gäller det att inte ta med sig sina egna negativa bilder in i klassrummet. Bland det första vi utbildare gör är att stärka lärarstudenternas självförtroende, säger hon.

Kan då Matematiklyftet bidra till att höja svenska elevers skrala resultat och ge lärarna den rika repertoar av varierade metoder de behöver för att lyckas?

– Ja, kanske, i viss mån, svarar Margareta Engvall. Men det är samtidigt svårt för en enskild lärare att göra underverk i klassrummet. I många fall är det situationen på skolan som måste förändras – avsaknaden av kollegiala samtal och brist på tid att planera, utvärdera och reflektera över sin undervisning.

Det är heller inte lätt att säga om den utökade undervisningstiden kommer att göra skillnad. Själv är Margareta Engvall tveksam.

– Givetvis är det bra med mer under­visningstid. Men till syvende och sist handlar det ändå om kvaliteten på undervisningen. Då måste läraren få möjlighet att återta sin roll som pedagog där huvudsyftet är undervisning, inte administration.

Margareta Engvall disputerade nyligen med Handlingar i matematikklassrummet: En studie av undervisningsverksamheter på låg­stadiet då räknemetoder för addition och subtraktion är i fokus.

ur Lärarförbundets Magasin